Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения

Разумеется, конкретный учитель, конкретная методическая школа создают свои учебные копии теорий базовой науки. В их структуре, полноте, логичности отражаются цели учебного процесса в конкретном учебном заведении и, не в последнюю очередь, научная квалификация методистов.

Следует остановиться на часто встречающихся попытках установить прямые связи между психологией, некоторыми новыми теориями обучения и конкретной методикой преподавания, прямо перенести психологические рекомендации и теоретические постулаты в отдельно взятый урок. Такие действия обычно рассматриваются как реализация теории в практике обучения. Мы разделяем точку зрения В.В. Краевского, что эти попытки могут дать лишь локальный, одноразовый успех, поскольку в них "психологическая интерпретация педагогической практики перемежается с выведенными эмпирически педагогическими рекомендациями". Они одинаковы для уроков самых разных предметов. В этих рекомендациях основы науки принципиально не учитываются. Психологизм как основа методики становится еще более абстрактным и далеким от практики конструирования конкретного урока, поскольку без анализа содержания и специфических целей обучения возможен учительский произвол в выборе понравившихся ему задач обучения и приемов.

Приведем пример отрыва предлагаемой теории обучения от контекста предмета при реализации личностно ориентированного обучения. Вот какие "креативные" задания даются учащимся: "Предложите версию происхождения Земли (человека, государства) . Докажите или опровергните существование богов (духов, домовых) . Сформулируйте закон отталкивания в природе". Эти формулировки очень трудно комментировать вообще, тем более вне конкретных уроков и уровней предметной подготовки учащихся, но ясно, что в рамках школьных курсов и вообще в рамках основ наук ответы на них даны быть не могут. Поэтому их эффективность вызывает сомнения, несмотря на явно благие намерения автора.

С выбранной нами точки зрения можно рассмотреть причину малой успешности применения теории развивающего обучения В.В. Давыдова за рамками начальной школы. Пока психологические нормы были достаточно просто преломлены в методике, имеющей слабовыраженный предметный, научный контекст, все шло замечательно. Но попытки применить эти нормы в методиках конкретных предметов оказываются неудачными. То же самое следует сказать и о популярной сегодня концепции исследовательской деятельности учащихся В.С. Лазарева. На уровне призывов и общих требований все согласны, но как только дело доходит до применения на конкретном уроке, возникают проблемы. При каком содержании конкретного урока изучаемого предмета следует планировать исследовательскую деятельность? Когда ее нельзя применять? На уроках какого типа и какими специфическими приемами предметной деятельности учителя и учащихся она может быть эффективно организована? На эти вопросы авторы идеи, не будучи методистами-предметниками, ответа дать не могут, более того, они сами ждут его от учителей, но лишь в виде конкретных примеров. Методистами и тем более педагогами новые решения могут быть предложены, но лишь как эмпирическая находка для одного, интуитивно выбранного урока. Суть проблемы заключена в отсутствии посредника, прикладной теории обучения, частной дидактики, способной перевести психологические нормы и теоретические требования на язык предмета, изложить их в виде алгоритмов конструирования урока, типичной предметной дидактической ситуации. Для психологов и теоретиков образования допустимо формулировать цель обучения вообще, для всех областей, но ни один учитель, во всяком случае естественных или физико-математических дисциплин, не поставит ее в своей реальной деятельности выше достижения учащимися требуемого уровня овладения предметом.

Во-первых, саморазвитие личности может быть показано только в предметном контексте. Обратим внимание, что, аргументируя преимущества развивающего обучения, его сторонники в качестве альтернативы приводят не развитую дидактическую теорию, а просто примеры плохо работающих учителей, у которых "знания передаются школьникам в уже готовом виде. Их нужно воспринять, запомнить и в какой-то момент воспроизвести, а не добыть".

Еще по теме:

Коррекционная программа по снижению тревожности у детей младшего школьного возраста методом глинотерапии
Из глины может лепить каждый. Любой человек может скатать шарик или «колбаску», расплющить ее пальцами, а потом соединить все это, создав скульптуру. Глина – это чудесный медиум. Ее мягкая субстанция активизирует тактильные ощущения, пробуждая чувство радости. В качестве материала для терапевтическ ...

Развивающие игры методики Никитиных
Никитин разработал целый ряд развивающих игр для ребят любого возраста. Никакая определенная программа обучения ребенку не навязывается. Он погружается в мир игры, в котором сам волен выбирать сферу деятельности. Никто не объясняет малышу новых правил, он просто вовлекается в игру с помощью сказки, ...

Обучение плаванию детей 4-5 лет по методике Осокиной Т. И
Методика обучения плаванию в нашей стране впервые разработана Т. Н. Осокиной. Она предусматривает не только овладение навыками и развитие способности удерживаться на воде и плавать, но и закаливание. Приучать детей к воде необходимо с 3—4 лет. Для этого можно купаться в чистом открытом водоеме — в ...