Дидактика предмета как контекстно зависимая теория обучения

Понятия "методика обучения предмету" и "дидактика предмета" в современной педагогической теории и практике обучения нечетко разведены. Например, термин "дидактика физики", использование которого обосновано А.И. Бугаевым, остается еще недостаточно определенным, несмотря на понимание ее роли в обозначении закономерностей обучения данному предмету. В.Г. Разумовский и В.В. Майер утверждают, что "дидактика физики есть педагогическая наука о закономерностях обучения основам физики и представляет собой целостную систему, в которой исследуется взаимодействие учащегося, учителя и физических знаний". Существенно, что дидактика физики в такой трактовке имеет более узкий предмет, чем традиционная методика обучения, поскольку сосредоточивается на вопросах обоснования учебного процесса. П.Г. Постников видит отличие дидактики истории от методики ее преподавания в том, что первая имеет теоретико-прикладной характер, объясняет сущность исторического образования и описывает его в адекватных дидактических категориях, преломляя их применительно к своему объекту и предмету познания. Результаты этого познания отражаются в методике преподавания истории и выступают в качестве ориентировочной основы деятельности учителя по проектированию вариативного образовательного процесса.

Если продолжить проводить различие между дидактикой предмета и методикой обучения, то в первую очередь необходимо заметить, что в течение уже многих лет последняя упорно ставит во главу угла ответ на вопрос "чему учить" и основной своей задачей считает определение содержания обучения. К сожалению, огромные интеллектуальные и финансовые ресурсы были потрачены в последнее время на создание и издание новых вариантов учебников, трактующих ту же самую учебную дисциплину и при этом иногда добавляющих новые ошибки. Учительские же усилия были направлены на освоение новых пособий, однако низкая дидактическая компетентность педагогов не позволила им реализовать заложенные в них перспективные методические идеи, поэтому и потенциал новых УМК остался неиспользованным. Одновременно заметим, что упорное стремление методики изучать и формировать содержание обучения вызывает определенную иронию у физиков и представителей других фундаментальных дисциплин - за столько времени еще не изучили и не сформировали?

Важно подчеркнуть, что дидактика как наука о закономерностях процесса обучения обладает не только описывающими функциями, регистрируя характеристики успешного учебного процесса, но и предписывающими, нормативными, указывая, каким он должен быть при любых начальных условиях. Поэтому, используя при характеристике предметных конструкций термины "дидактика", "дидактический", необходимо доказывать, что они обладают нормотворческим потенциалом.

Приведем несколько высказываний, подтверждающих вышеобозначенную точку зрения на отличие дидактики предмета от методики обучения. С.Е. Каменецкий и А.В. Смирнов считают, что "в курсе "Дидактика физики" цели изучения физики выводятся из свойств самой науки и потребностей общего или специального образования". Для дидактики физики характерно отсутствие готовых ответов на вопросы: для чего учить, чему учить и как учить? Студент в ходе изучения этого предмета должен научиться отбирать содержание, проектировать технологию обучения. Определяя дидактику истории, П.Г. Постников пишет: "Не учебный предмет "история" должен быть ее объектом познания, а весь процесс приобщения к историческому опыту. Методический уровень дидактики истории состоит в развитии прогностических и проектировочных качеств специалиста по проектированию вариативного образовательного процесса". Дидактика предмета, безусловно, является теоретической педагогической наукой, в отличие от методики, которую многие отождествляют с ремеслом или искусством.

Методики преподавания, обучения не пытаются взять на себя нормотворческую функцию, выработать аппарат логического конструирования, планирования эффективного учебного процесса с учетом специфики дисциплин и конкретики дидактической ситуации. В тех случаях, когда предлагаются методические рекомендации или модели уроков, зачастую отсутствуют их убедительные мотивировки. Такие методические решения не могут быть исправлены или дополнены. Их можно воспринять лишь в качестве шаблона. На этих примерах (и это чрезвычайно важно для системы подготовки педагогов!) нельзя учить, поскольку процесс методического выбора скрыт (зачастую он интуитивен и для самого автора). К сожалению, на сегодняшний день традиции изучения частных вопросов методики конкретных уроков в вузе по-прежнему сводятся к адаптации содержания и готовых рецептов его изложения. Интересное и точное определение методических работ этого направления дает В.В. Гузеев: "Эмпирически полученная система правил передачи конкретного содержания называется методикой обучения". Здесь нет критики, это лишь констатация положения дел.

Еще по теме:

Орнаментальный образ, как многоуровневая система и модель отношения человека к миру
В философско-искусствоведческих исследованиях орнаментальный образ определяется как специфическая форма отражения ценностного образа действительности, как модель отношения человека к миру и как средство его познания. Такая сущность исследуемого нами феномена позволяет рассматривать орнаментальный о ...

Разработка наглядного пособия для технических средств обучения по теме «Технические средства статической проекции»
Проекционные аппараты - оптические устройства, образующие на экране увеличенные изображения различных объектов. Источником света в проекционных аппаратах служит специальная электрическая лампа накаливания - проекционная лампа. Зеркальный отражатель, или рефлектор (от лат. reflecto - загибаю назад, ...

Процесс воспитания нравственных ценностей у младших подростков в классном коллективе
В данном параграфе будет рассмотрен сам процесс воспитания нравственных ценностей у младших подростках в классном коллективе с точек зрения педагогов: Караковского В.А, Новиковой Л.И, Конниковой Т.Е, Казакиной М.Г с тем, чтобы понять механизм воспитания нравственных ценностей, его структуру и после ...