Особенности памяти глухих и слабослышащих детей

Развитие разных способов опосредствования в запоминании и воспроизведении будет создавать большую свободу у глухих детей в мысленном представлении, «оперировании» и сопоставлении образов предметов. Ведь чем более разнообразны связи образа предмета с другими образами, представлениями, понятиями и словесными значениями, тем больше возможностей создается для его удержания в памяти и для воспроизведения.

В школе глухих следует уделять много внимания составлению наглядных пособий, разрабатывающихся с учетом своеобразия восприятия и образной памяти глухих и направленных на преодоление этого своеобразия.

Словесная память

1. Формирование словесной памяти глухих детей в процессе овладения словесной речью. Слышащий ребенок начинает запоминать слова еще в конце первого года жизни. Далее, по мере овладения словесной речью и ее совершенствования, у него развивается словесная память. В первые годы жизни у ребенка словесная память непроизвольна и еще бедна смысловыми связями. В дошкольном и школьном возрасте она приобретает все более осмысленный характер, становясь преднамеренной и подчиненной логическому мышлению.

У глухих детей даже в условиях специального дошкольного обучения наблюдается задержка в развитии словесной памяти по сравнению с тем, что имеется у слышащих детей. В то время когда глухие дети начинают усваивать лишь первые слова, дети с нормальным слухом уже владеют грамматически оформленной речью и быстро запоминают все новые по значению слова, новые речевые высказывания и способы грамматического выражения.

Педагоги, работающие с глухими детьми, формируют у них не только словесную речь, но и словесную память. То, что в обучении словесной речи выступает как деятельность, как процесс живого общения между педагогами и детьми, откладывается у ребенка в виде продукта в структурах словесной памяти. Поэтому, чем точнее в процессе обучения будут формироваться у глухих детей значения слов, чем многостороннее педагоги раскроют отношения данного слова с другими словами, чем в более разные речевые контексты включат данное слово, чем больше будет возможностей у детей для самостоятельных высказываний, тем многообразнее и дифференцированнее возникнут у детей системы словесных связей, тем прочнее и надежнее будет запоминание, тем более продуктивным окажется последующее воспроизведение.

2. Особенности запоминания слов. Относительно более ранние исследования запоминания слов глухими детьми принадлежат Р. Линднеру [1925] и И. Вертесу [1931]. По данным Р. Линднера, глухие дети запоминают слова, предъявленные в написанном виде, так же успешно, как и слышащие. Вертес установил некоторое превосходство слышащих над глухими; при этом он обнаружил, что глухие значительно хуже запоминают слова, обозначающие звуковые явления.

Л.В. Занков и Д.М. Маянц, широко исследовавшие память глухих, показали, что в отношении запоминания слов глухие обнаруживают как сходство со слышащими, так и своеобразие. Глухие, как и слышащие, запоминали слова по смыслу. Смысловой характер памяти глухих был установлен уже при запоминании пар предметов. Вместе с тем при воспроизведении пар предметов у глухих детей чаще, чем у слышащих, наблюдалось утрачивание связей двух предметов при воспроизведении их словесных обозначений. На материале же запоминания слов отмеченное своеобразие глухих выступало еще более отчетливо.

Д.М. Маянц (1941) давала детям для запоминания пары слов и установила, что слова «объединены в сознании слышащего школьника гораздо более тесно, чем у глухого». Было отмечено также, что слышащие чаще, чем глухие, заменяют одно слово другим, близким по смыслу. Замены у глухих детей редко бывали достаточно полноценными.

В характере замен одних слов другими с большой отчетливостью проявляются особенности как развития словесной речи, так и словесной памяти. Несколько видоизменяя классификацию Р.М. Боскис (1963), все замены слов в речи глухих можно разделить на три основные группы. Первую группу составят замены одного слова другим, сходным с первым только по внешнему образу слова (письменному или дактилируемому), например: угол – уголь; шарф – шкаф; дрожит – держит; закрыла – зеркало. В другую группу можно отнести замены слов, основывающиеся только на их смысловом родстве. Среди этих замен наиболее характерные для глухих замены по единству предметной ситуации (например, кисть – краска; крыло – голубь; земля – песок). Третью группу составят замены слов, сочетающих внешнее сходство и смысловую близость. Сама природа русского языка такова, что в нем существует много слов, имеющих внешнее и внутреннее сходство. Это все однокоренные слова и слова в разных грамматических формах. Смешение такого рода слов часто встречается у глухих (например, сел – сидел, выбрали – собрали, остальные – остался, описывал – уписывал).

Еще по теме:

Выездные интенсивные школы как одна из форм дополнительного образования
Неисчерпаемые возможности содержания и форм дополнительного образования позволяют человеку быть компетентным, где под компетентностью понимается обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, быть компетентным – т.е. быть обладающим компетенцией, а под компетенцией – «круг вопросов, в которых ...

Способы и материалы для изготовления транспарантов
Транспаранты (кодограммы) для графопроектора – изображения на фолиях – прозрачной термоустойчивой пленке, выполняемые полиграфическим и фотографическим способами или напечатанные на принтере, ксероксе. Размеры кадров транспарантов широко варьируются. Максимальные размеры кадров ограничиваются площа ...

Обучение говорению с применением ролевых игр
Прием ролевой игры сравнительно недавно вошел в методический арсенал средней школы, поэтому целесообразно остановиться на нем более подробно. Если драматизация предполагает в основе определенный текст (пьесу, сценарий), которому точно следуют "актеры", то ролевая игра не имеет в своей осн ...