Особенности памяти глухих и слабослышащих детей

Для глухих детей фразы далеко не всегда выступали как единые смысловые единицы, как «целостные объекты». В этом отношении показательно также сравнение результатов воспроизведения фраз в целом и отдельных слов, входящих в состав воспроизведенных фраз (по данным другого исследования Д.М. Маянц, 1941). Глухие дети, учащиеся IV класса, мало отличались от слышащих сверстников по числу воспроизведенных слов, но существенно – по количеству правильно воспроизведенных фраз.

При воспроизведении ранее выученных рассказов глухие учащиеся IV класса обнаружили многие из отмеченных особенностей, характерных для воспроизведения фраз. Вместе с тем выявилось и нечто новое. Слышащие дети были гораздо менее связаны текстом, чем глухие. Они свободно, своими словами излагали мысли рассказа. Глухие же стремились к возможно более точному текстуальному его воспроизведению. Однако это им далеко не всегда удавалось. Они пропускали и заменяли слова. Замены слов у глухих детей существенно отличались от замен у слышащих. Последние могли воспользоваться совсем другими словами для выражения той же мысли рассказа. Что же касается глухих, то они обычно воспроизводили слова, близкие по значению тем, которые содержались в рассказе, но это нередко искажало смысл фразы или даже всего рассказа.

Результаты воспроизведения рассказа глухими учащимися IX класса были много успешнее, чем у испытуемых детей более младшего возраста, и довольно сходными с результатами слышащих детей, учащихся IV класса массовой школы. Таким образом, сравнительные данные глухих детей разного возраста свидетельствовали о развитии у них словесной памяти в период обучения в школе.

Л.В. Занков и Д.М. Маянц (1940) связывали особенности словесной памяти глухих с их замедленным речевым развитием. Отмечая ограниченность словесного фонда глухих, они видели эту ограниченность главным образом не в малом запасе известных глухому слов, а в том, что эти слова часто оказываются элементами речи, «застывшими в определенных сочетаниях», «инертными», «малоподвижными». Глухие дети часто не могут, по их мнению, «вырвать слово из определенной группы слов и использовать их в соответствии со своими значениями в другом сочетании» (Д.М. Маянц, 1940, а). Поэтому глухие дети так стремятся к сохранению текста при воспроизведении, хотя далеко не всегда этого достигают. Вместе с тем, как подчеркивается в другом исследовании Д.М. Маянц, помимо недостаточного многообразия систем словесных связей у глухих эти системы в то же время еще мало разграничены между собой. Именно это приводит к появлению неадекватных замен одних слов другими .

Таким образом, Л.В. Занков и Д.М. Маянц, с одной стороны, продемонстрировали смысловую природу памяти глухих, с другой – усмотрели своеобразие их словесной памяти в замедленно формирующемся их словесно-речевом опыте, запечатленном в еще недостаточно разграниченных между собой системах словесных связей и вместе с тем в системах однообразных, сковывающих свободу оперирования словами.

Недостаток у глухих детей прочно установившихся связей и отношений между словами, соответствующих нормам языка, приводит и к тому, что им порой бывает очень трудно удержать в памяти фразу как целое и воспроизвести ее затем в неизмененном виде.

С другой стороны, исследованиями была установлена скованность глухих при воспроизведении ранее воспринятого, трудности в передаче того же содержания другими словами. Эти факты также целесообразно соотнести с данными о развитии речи и мышления у глухих.

Ж.И. Шиф (1954), И.М. Соловьевым (1957) и другими было показано, что глухие более замедленно, чем слышащие, овладевают значениями слов разной меры общности. Они затрудняются также в усвоении синонимов и переносных значений слов. Вместе с тем следует думать, что чем разветвленнее становятся связи систем словесных значений, чем точнее делаются отношения между ними, тем больше возникает возможностей к воспроизведению слов и к адекватной замене одного слова другим. В результате замедленное формирование систем словесных значений у глухих выявляется в их тяготении к текстуальному воспроизведению. По мере же развития словесной речи глухие дети в более старшем возрасте становятся все более способны, как установила Д.М. Маянц, к свободному воспроизведению текстов.

Еще по теме:

Контроль за усвоением знаний
Необходимым условием реализации дистанционных технологий обучения является наличие включенного контроля за усвоением знаний и контроль за проведением обучаемым самостоятельной работы. Основные формы проведения контроля: тестирование, как вариант экзаменов; выполнение рефератов, контрольных работ, к ...

Использование поэтических произведений в обучении родному языку
Произведения национальной детской литературы способствуют развитию речи, дают образцы родного литературного языка. Е.А. Флерина отмечала, что литературное произведение дает готовые языковые формы, словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок. Средствами художественного с ...

Планирование и учет работы по музыкальному воспитанию и развитию детей
Работа педагога требует постоянной и серьезной подготовки. Поэтому план в организации всех видов деятельности играет огромную роль. Он помогает видеть перспективу, равномерно работать в течение года, своевременно подготовиться к проведению любых форм работы по музыкально-эстетическому воспитанию с ...