Подготовка к обучению чтению

Теперь проанализируем попытки педагогов формировать действия воссоздания звуковой формы слова по его буквенной (графической) модели. Поиски шли от показа ребенку материала, с которым надо действовать и образца получаемого результата к показу материала и образца способа действий с ним. Во всех буквослагательных методах ребенку предлагали материал (буквы и их названия) и показывали образец конечного действия: буки + аз= ба; бе + а=ба. Ребенок сам должен был догадаться, сообразить с каким звуковым материалом, и какое действие ему следует произвести. Сокращение названий букв должно было помочь в первой догадке, – с каким материалом производить действие. Для облегчения догадки о действии, которое надо осуществить подбирались разные слоги. Основные действия методистов боровшихся против буквослагательных методов, направлялись на то, чтобы сделать предметом действия ребенка при обучении чтению не буквы, а звуки. Дети склонны принимать звук за название буквы, в то время как в действительности буква и ее название служат для обозначения звука. Подобная тенденция у детей образуется в связи с тем, что при овладении речью они узнают: всякий предмет имеет свое название. Звук для детей, неправильно обученных чтению, не выступает еще объективным материальным предметом, а буква служит именно таким реальным предметом. Поэтому дети склонны заменять действительные отношения, существующие в языке между звуком и буквой, обратными и считать звук названием буквы. В основе трудностей, часто встречающихся при обучении детей грамоте, лежит тот простой факт, что дети конструируют звуковую форму слов не из звуков, а из названий букв. Эта линия привела к образованию так называемых аналитико-синтетических методов. Суть их заключалась в том, что учащиеся под руководством педагогов, анализировали звуковой состав слова, а затем из полученных таким образом звуков синтезировали исходное слово. Метод письма-чтения, или метод синтеза (т. е. Чтения по свежим следам анализа), по существу должен содержать своеобразную подсказку того, как из отдельных звуков получается целое слово. Здесь чтения в собственном смысле этого слова не происходило. Дети, разложив слово на звуки и составив (или написав) затем это же слово или слог из букв разрезанной азбуки, заранее знали его и просто производили известное им слово. Они сами должны были соотнести материал, который получили в результате анализа, со звуковым образом целого слова и догадаться, что те звуки, из которых состоит слово, каким-то образом в последнем соединены между собой. Отличие этого метода от буквослагательного не так уж и велико. Из слова выделяются элементы, которые затем сопрягаются так, чтобы снова получить искомый образец. Как дети переходят от выделенного элемента к целому образцу, остается неясным.

Подобное обучение чтению сводилось, в конце концов, к показу элементов, их которых должен строиться звуковой образ слова, и образца конечного продукта и к всевозможным подсказкам, облегчающих ученику догадку, открытие механизмов перехода от элементов к результату. На практике это приводило к большой вариативности обучения. Дети резко делились на «способных» и «неспособных», класс учился неровно, и в нем четко обозначались группы успевающих и неуспевающих. Все это крайне отрицательно сказывалось на дальнейшем обучении.

В современной методике звуковой анализ определяется ограниченно, как слышание отдельных звуков в словах, и используется как для ознакомления с буквами. Как правило, слова разбиваются на слоги, а последние, в свою очередь, на отдельные звуки. Из выделенных звуков выделяется какой-нибудь один. Этот звук дети учатся находить в начале и в конце слова. После того как звуковое значение выделено, оно фиксируется соответствующей буквой. При таком подходе к звуковому анализу отдельный звук воспринимается изолированно от других, отличительно к функции различения слов по их звуковой фонеме, а вся совокупность звуков данного языка выступает как состоящее из множества разных частей неупорядоченное множество. Необходимость упорядочения звуковой системы языка возникает лишь при разрешении орфографических задач. Отличный от традиционной методики анализ, который можно назвать фонемным анализом содержит следующие элементы:

выяснение порядка следования фонем в слове,

установление различительной функции фонем,

Выделение основных фонематических противопоставлений свойственных данному языку.

Фонемный анализ не служит исключительно практической цели – выделению фонемы и связыванию ее с буквой, а имеет более широкие задачи. Он должен дать ребенку ориентацию в системе языка, без которой нельзя сформировать действие воссоздания звуковой формы слова, т. е. Невозможно научить читать. Тем самым, выделяется особый этап в обучении, в задачу которого входит, введение ребенка в (фонемную (звуковую) систему языка. Задача широко познавательная, и предварительный курс имеет значение не только для обучения, для всего последующего изучения родного языка – усвоения грамматики, поэтического языка, синтаксиса. Обучение чтению лишь отдельная веточка, исходящая из ориентации в фонемной системе языка, веточка важная и не единственная.

Еще по теме:

Особенности формирования познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста в условиях предметно-развивающей среды
Проведенный нами анализ исследований по проблеме познавательного интереса показал, что можно выделить несколько направлений определения интереса. Первое направление - аксеологическое. В исследованиях С.П. Манукяна понятие «интерес» рассматривается в значении «польза», «благо», «выгода». Второе напр ...

Формы и методы изучения подраздела «Электротехника» в девятом классе
В педагогике рассматриваются различные типы уроков и различные формы изложения знаний учителем. Различают следующие типы уроков: · урок изучения нового материала; · урок закрепления знаний, умений и навыков; · повторительно-обобщающий урок; · смешанный, или комбинированный урок. Применительно к дан ...

Особенности просодики у детей со стертой дизартрией
Стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической микросимптоматики. В основе нарушения при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппар ...