Функции и потенциал используемой формы работы

Прийдя к выводу о значительном потенциале, множестве функций, которые выполняют учебные задачи, следует остановиться на вопросе их реализации. Другими словами, возникает вопрос о том, как учить решению задач.

Проблема формируется следующим образом: при всяком ли методе обучения способам решения познавательных задач они выполняют функцию средства развития творческих возможностей учащихся, их познавательной самостоятельности? И далее, при всяком ли обучении способам решения познавательных задач процесс решения будет творческим, т.е. с проявлением характеристик и процедур творческой деятельности?

В теории и практике обучения способам решения задач существует несколько принципиально различных методов:

Сообщение способа решения конкретных задач с последующим составлением алгоритма, дающего общую ориентировку решения задач данного класса. Приемы решения закрепляются тренажером.

Сообщение способа решения с последующим применением его в вариативных ситуациях в пределах данного класса задач. Составление алгоритма, подчас стихийное, представляется учащимся.

Самостоятельный поиск учащимися способа и пути решения конкретных задач с последующим определением алгоритма некоторого класса задач.

В реальном процессе обучения указанные три варианта обучения могут чередоваться в любом порядке, скрещиваться и сочетаться в разных комбинациях. Эти варианты могут применяться и изолированно друг от друга, так как каждый из них в различной системе обучения имеет различный удельный вес. Первый вариант был доминирующим на протяжении наиболее длительного периода истории обучения. Второй преобладает в настоящее время при редком, впрочем, составлении алгоритмов самими учащимися.

В основе классификации трех вариантов лежит степень самостоятельности учащихся при решении задач. Однако для целей развития познавательной самостоятельности и его важнейшего компонента - творческой деятельности первые два варианта не создают оптимальных условий. Первый потому, что тренаж не требует проявления и не формирует процедур творческой деятельности, исключая различие в преодолении сложности задач. Второй вариант создает некоторые, весьма ограниченные условия для формирования творческих потенций, поскольку основные показатели деятельности учащимся подсказываются.

В этих условиях функция познавательных задач, направленная на развитие творческих возможностей учащихся, не может быть осуществлена.

Для развития творческого мышления главным вариантом обучения должен стать третий, разумеется, в определенном сочетании с другими, подготовительными методами.

Процесс стимулирования любознательности учащихся в конечном счете должен привести к тому, чтобы под систематическим и целенаправленным воздействием такого внешнего побудителя, как стимул познавательной перспективы, у подростков все более действенно и рельефно в качестве одного из основных мотивов учения выступала любознательность. Поэтому решающим критерием успешности трактуемого процесса является превращение стимула познавательной перспективы в мотив учения, выражающийся непосредственно в росте любознательности учащихся. Однако для достижения этого .результата необходимо продолжить исследование в целях перестройки, совершенствования отдельных элементов учебного процесса.

Научить школьников активно и самостоятельно мыслить - это значит:

развивать умение, сравнивать предметы и явления, находил, в них сходство п различие; сравнение - это первая ступень познания вещей;

учить учащихся мысленно расчленять (анализировать) предметы и явления на составные части в целях познания каждой из них и соединять (синтезировать) расчлененные мысленно предметы, в единое целое, выделять существенное и отвлекаться (абстрагироваться) от несущественных, второстепенных свойств предметов;

вырабатывать умение делать правильные выводы и обобщения из наблюдений, фактов, событий, сознательно оперировать понятиями;

развивать у школьников умение-рассматривать предметы и явления в их взаимосвязи и взаимообусловленности;

прививать умение убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения.

Каждое из указанных направлений умственной деятельности в, учебном процессе может быть соответственно представлено системой учебно-логических заданий на сравнение, установление связей, доказательство, оперирование понятиями и т.д., которые в совокупности составляют логический аппарат мышления.

Основной принцип, положенный в основу обучения решению познавательных учебных задач и вытекающий из их природы и функций, состоит в том, что любой прием обучения способам решения познавательных задач не должен приводить к потере поискового характера деятельности учащихся. Это значит, что ни решение, ни способ его поиска учителем не сообщаются.

Еще по теме:

Планирование содержания педагогических советов
В каждой школе – своя технология педагогических советов, в связи с этим различают три модели их планирования: 1. Планирование в локально-модульной технологии исходит из ориентации на наиболее актуальные для школы социально-педагогические проблемы (реализация ближних перспектив в пределах одного уче ...

Математическое развитие ребенка в системе дошкольного и начального школьного образования
Преобразования в социальной, культурной, экономической жизни Российского общества обусловливают изменения в системе образования, являющейся важнейшим социальным институтом, который позволяет влиять на развитие общественного сознания, закрепляя в нем новые ориентиры развития. На необходимость обеспе ...

Календарь природы как средство закрепления знаний
Ценным пособием для знакомства с природой может стать календарь природы. В средней группе он должен быть несложным по представленному материалу, ярким. С помощью календаря можно надолго сохранить в памяти детей интересные впечатления от наблюдений на участке, прогулки, экскурсии. Рисунки детей, отр ...