Особенности памяти глухих и слабослышащих детей

2. У глухих детей обнаруживаются отличия в организации и процесса воспроизведения образного материала. Глухие меньше слышащих используют опосредствующие способы воспроизведения, разнообразные приемы «поиска» образов памяти.

3. Для глухих детей характерны большие трудности мысленного «оперирования» и сопоставления образов, что проявилось при запоминании, узнавании и воспроизведении объектов. Так, при запоминании фигур, каждая из которых предъявлялась сукцессивно, требовалась мысленная интеграция фигуры. Именно в этих условиях запоминание фигур оказалось заметно менее успешным у глухих детей младшего школьного возраста, чем у их слышащих сверстников. Далее узнавание воспринятых ранее изображений предметов среди последовательно предъявляемых сходных изображений должно было опираться на мысленное сличение образов предметов, и это удавалось с большим трудом или почти не удавалось глухим детям дошкольного и младшего школьного возраста. У глухих детей обнаружились также трудности мысленного сопоставления образов предметов в процессе их воспроизведения, проявившиеся в повторных воспроизведениях фигур, уже ранее нарисованных. Иначе обстоит дело в тех случаях, когда дети могут в большей степени опираться на сопоставление предметов, воспринимаемых непосредственно. Тогда различия между глухими и слышащими детьми становятся гораздо меньше. Так было, например, при узнавании предметов среди сходных в условиях их одновременного предъявления.

4. Отличительные черты образной памяти глухих, лишь намечающиеся при анализе результатов воспроизведения, следующего непосредственно за запоминанием, приобретают большую отчетливость в отсроченном воспроизведении.

5. Особенности образной памяти глухих были в большей мере свойственны детям дошкольного и младшего школьного возраста. В дальнейшем у глухих детей в школьном возрасте наблюдалось компенсаторное развитие их образной памяти, все более сближающееся с линией развития этого вида памяти у слышащих детей. Описанные особенности образной памяти глухих детей во многом зависят от особенностей мыслительной деятельности, включающейся в процессы восприятия, запоминания и воспроизведения:

а) от того, насколько полно анализируются и синтезируются объекты при восприятии, какие признаки сходства и отличия каждого из них акцентируются, насколько эти признаки существенны или случайны для предметов;

б) от умения использовать такие рациональные приемы систематизации и группировки запоминаемого материала, их речевой характеристики, которые позволили бы в дальнейшем актуализировать строго определенные системы образов и знаний;

в) от возможностей при узнавании и воспроизведении мысленно сравнивать воспроизводимые объекты, критически их оценивать;

г) от способностей к организации целенаправленного поиска нужных образов и знаний в памяти.

Вместе с тем глухие дети, дошкольники и младшие школьники, еще очень слабо владеют этими описанными способами мыслительной деятельности, что задерживает развитие их образной памяти и отрицательно сказывается на расширении наглядного опыта, накоплении представлений о разнообразных предметах и явлениях окружающего нас мира и их использовании в дальнейшем познании. Затем в процессе развития детей в школьные годы под влиянием обучения и, что особенно важно, формирования словесной речи и логического мышления происходит значительное совершенствование образной памяти глухих детей.

Первое самое важное условие развития памяти – это всемерное совершенствование всей интеллектуальной деятельности глухих, особенно их мышления, как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и словесно-логического.

Но вместе с тем необходимо особо заботиться о развитии самой образной памяти глухих. При этом следует придать особое значение развитию у глухих опосредствованное как запоминания, так и воспроизведения. Педагогам нужно больше заботиться о том, чтобы создавать условия для непроизвольного запоминания наглядного материала на основе практической деятельности с ним (например, его группировки по тем или иным признакам, практического анализа и синтеза) или только внутренней, мыслительной деятельности. При этом следует постепенно доводить до сведения детей, какие приемы и способы предметной или мыслительной деятельности обеспечили достаточно совершенное запоминание. А далее нужно учить их самих находить и использовать разнообразные приемы для запоминания. Все это будет подготавливать условия для последующего опосредствованного воспроизведения. Однако неправильно было бы думать, что не следует особо заботиться о формировании произвольного, опосредствованного воспроизведения.

Еще по теме:

Основные направления, задачи и методы развития произносительной стороны речи детей с нарушениями слуховой функции
В школах для глухих и слабослышащих овладение детьми произношением в условиях интенсивного развития слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: информальном и в процессе специального обучения. Первое направление – формирование произносительных навыков на основе целенаправленного подраж ...

Основные направления деятельности социального педагога
Главная цель, которую ставит перед собой социальный педагог, заключается в определении специфики работы с рассматриваемой категорией семей, позволяющих выявить проблемы неполной материнской семьи и наметить пути их эффективного преодоления. Также, опираясь на достигнутые результаты и особенности не ...

Особенности творческого воображения детей младшего школьного возраста
Первые годы обучения в школе характеризуются бурным развитием процессов воображения. Образ фантазии здесь выступает как программа игровой деятельности. Воображение позволяет ребенку углублять и закреплять такие ценные качества личности, как смелость, решительность, находчивость, организованность; с ...