Психологические основы применения задач в средней школе

Образование и педагогика » Учебные задачи в преподавании истории » Психологические основы применения задач в средней школе

Страница 4

В дидактических исследованиях мышление школьников в большинстве случаев связывается с решением задач или проблем. При этом главное внимание обращается на анализ содержательной стороны учебной деятельности учащихся. Действительно, сами приемы, способы умственных действий и логических операций заложены в системе знаний. Овладевая знаниями, ученик одновременно приобретает и умение оперировать ими, в той или иной степени усваивает приемы и способы логического мышления. Однако содержательная сторона учебно-познавательной деятельности учеников не обеспечивает и не формирует сама по себе технологической, процессуальной стороны этой деятельности, т.е. овладение средствами и способами познания (логическим аппаратом), тех интеллектуальных возможностей личности, которые обусловливают приведение в действие самого механизма познания. Все это свидетельствует о том, что учащихся необходимо систематически обучать правильно логически мыслить и на этой основе развивать их познавательную активность и самостоятельность.

Согласно выводам педагогической психологии, современный процесс обучения считается завершенным, если учащиеся, накопив необходимую сумму знаний, научаются ими оперировать как инструментом самостоятельного познания и преобразующей действительность деятельности. Таким образом, решение познавательных задач придает обучению характер завершенного цикла.

Психологией установлено, что человек начинает мыслить в том случае, если у него появляется потребность что-то понять. В свою очередь, сама потребность возникает тогда, когда человек не знает, но хочет знать, как выполняется то или иное учебно-логическое задание, познавательная или практическая задача, как использовать то или иное умственное действие, логический прием, способ, операцию мышления. Такого рода потребности в психологии определяют как познавательные потребности.

Целый ряд исследователей (А.Г. Ковалев, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина, П.М. Якобсон) указывают, что наличие познавательных потребностей объективно присуще человеку уже в раннем возрасте и выражается в любопытстве и любознательности ребенка, в его стремлении все узнать, увидеть, потрогать и т.д. Любопытство, по сути дела, есть объективное, внутреннее переживание ребенка, его первоначальная познавательная потребность, которая выражается в форме непосредственного интереса к какому-либо явлению, событию, факту или предмету окружающей действительности.

Особенно сложна и многопланова связь потребностей и интересов в такой области, как познавательная деятельность человека. Опираясь на исследования советских психологов, Г.И. Щукина установила ступени развития познавательного интереса. Она считает, что первичной формой познавательного интереса является любопытство, как реакция на изменение обстановки, на появление нового в окружающем мире, как стремление ориентироваться в ситуации. Затем возникает любознательность, которая выступает как форма выражения интереса к познанию. На основе развитой любознательности открываются реальные возможности для воспитания собственно познавательного интереса, т.е. все возрастающего стремления к познанию. Успех обучения во многом зависит от того, какой смысл видит школьник в ученье, какую роль будут играть знания в его жизни, какой интерес вызывает тот или иной учебный материал, та или иная познавательная деятельность. Высшей ступенью развития познавательного интереса является интерес теоретический, когда школьник находится в постоянном поиске, когда он испытывает беспокойство, если не удовлетворяется его желание знать и уметь.

Наличие стремления к овладению логическим аппаратом мышления у большой массы учащихся еще не означает, что «жажда знаний», «неотступность думания», «интеллектуальная страсть» присущи каждому из них. Поэтому довольно трудно проследить сам процесс развития потребностей от первичной ориентировки до уровня творчества.

Отраженные в сознании познавательные потребности первоначально выступают в виде ощущения неполноты информации о содержании, способах выполнения учебно-логического задания. Это ощущение неполноты, переживаемое в виде неудовлетворенности, беспокойства, вызывает желание удовлетворить потребность. Возникший импульс или первое побуждение соотносится с внешними условиями (что надо познать), а также с субъективными установками школьника (как это сделать). Г.И. Щукина считает, что этот «процесс соотнесения осуществляется мышлением (анализ условий, средств и путей решения задачи, учет последствий и т. п.). Следовательно, деятельность мышления побуждается потребностями, мышление направлено на изыскание средств удовлетворения потребностей». Своеобразным итогом такого соотнесения являются постановка цели и определение плана действия.

Страницы: 1 2 3 4 5

Еще по теме:

Особенности процесса воспитания
Воспитательный процесс имеет ряд особенностей: 1. целенаправленность 2. многофакторность 3. комплексность 4. вариативность и неопределенность результатов 5. двусторонний характер 6. обратная связь. Прежде всего, процесс воспитания целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая его ор ...

Методика обучения математике как научная область
Чтобы подготовить учителя, способного решать задачи обучения математике в современной школе, необходим соответствующий учебный курс (сегодня он называется "Теория и методика обучения математике"), в котором были бы представлены как теоретические основы построения процесса обучения, так и ...

Когнитивный диссонанс как источник познавательной активности
Из взаимосвязанных элементов любой дидактической системы - целей и содержания обучения, его технологий и организационных форм, средств обучения, преподавателей и обучаемых - системообразующим является тот, который в наибольшей степени испытывает влияние метасистемы высшего уровня - системы вуза или ...

Навигация

Copyright © 2022 - All Rights Reserved - www.goldedu.ru