Анализ исторически сложившихся подходов к формированию устной речи детей с нарушениями слуховой функции

Развитие способности глухого человека говорить "звучащей речью" и приобретать на её базе элементарное образование со времён С. Гейнике стало главной целью образования человека с нарушением слуховой функции. Последователи немецкого педагога – Ф.М. Гилль, И. Фаттер – видоизменили получивший широкое распространение чистый устный метод. Ф.М. Гилль в книге "Руководство по обучению глухих устной речи, чтению с губ, письму и чтению" (1839) изложил свои дидактические установки в отношении обучения и воспитания глухих и, в частности, своё отношение к их обучению устной речи. Он считал, что отсутствие слуха и, как следствие, отсутствие речи необходимо восполнить специально организованным обучением устной речи: произношению и чтению с губ. По мнению Ф.М. Гилля, вполне правильным является только такое обучение, которое осуществляется не механически, а осознанно. Поэтому на уроках по обучению речи следует придерживаться правила: «развивать речь у глухонемого ребёнка так же, как жизнь создаёт её у нормального». Его методика основывалась на принципе природосообразности и знании особенностей детского восприятия и в дальнейшем стала называться естественным методом обучения глухих детей.

Позднее И. Фаттер создал метод обучения устной словесной речи, который включал в себя некоторые позиции его предшественников, объединённые на новых принципах. Он осуществлял первоначальный период обучения речи аналитическим путём; в подготовительный период происходило обучение ребёнка лишь звукам речи. В дальнейшем система И. Фаттера получила второе название – звуковой (аналитический) метод. Постановка звуков, устное воспроизведение отдельных слов, словотолкование, постановка понятий, упражнения по словоизменению, переложение стихов в прозу, подчинение содержания учебных предметов (элементов географии, истории, естествознания) задачам усвоения языка, заучивание наизусть готовых слов и словоформ, грамматических правил, – отличительные черты фаттеровской системы обучения.

Разработкой проблем обучения глухих детей устной речи в Америке занимался Александр Мельвиль Белл, предложивший систему "видимая речь": каждый звук получал свой знак, обозначающий артикуляцию.

На Миланском (1880) Международном конгрессе учителей глухих было признано, что обучать детей с нарушением слуха следует по единой системе "чистый устный метод", осуществляя обучение устной речи путём механических упражнений в произношении отдельных звуков и слов. Однако вскоре после конгресса наступил период критики основ принятой системы "чистый устный метод". Сурдопедагоги, обучавшие глухих на основе этого метода, не получали ожидаемых результатов. Механическая система упражнений артикуляционного аппарата не воспитывала у глухого ребёнка положительного отношения к устной речи и желания ею пользоваться.

В конце XІX – начале XX в. сурдопедагоги Европы и Америки попытались усовершенствовать и преодолеть формализм чистого устного метода, ставившего главной целью обучение устной (звуковой) речи, а не усвоение детьми общеобразовательных знаний. Одна из попыток была предпринята немецким педагогом К. Малишем. Он создал глобальный (цельнословный) синтетический метод первоначального обучения глухих устной речи. Практика К. Малиша, детально описанная в работе "Планирование материала для обучения речи по целостному методу" (1924), показала, что он ориентировал свой метод на артикуляционные критерии. С целью подготовки детей к усвоению звуковой речи К. Малиш предлагал им выполнять дыхательные упражнения, а также упражнения по развитию голоса. Затем сурдопедагог приступал к обучению непосредственно произношению – на базе лепетной речи производилась постановка целых слов и фраз. Работа над отдельными звуками проводилась им лишь в исключительных случаях. Вся речевая деятельность глухого ребёнка основывалась на автоматическом подражании речи учителя. По мнению немецкого педагога, сознательное отношение ученика к своей речи только тормозит путь обучения; путь подражания самый естественный и рациональный. Впоследствии, оценивая метод обучения глухих устной речи К. Малиша, Ф.Ф. Рау говорил: "Если при аналитических методах ущерб результатам обучения наносился переоценкой значения фонем и слога как элементов произносительной структуры слова, то при строго синтетическом подходе к обучению, характерном для метода К. Малиша, очевидный вред делу приносила их недооценка" . Л.С. Выготский, напротив, являясь сторонником методической системы К. Малиша, писал: «Если бы мы ждали, пока ребёнок научится правильно выговаривать каждый звук, и только после этого обучали его складывать звуки в слоги, а слоги в слова, если бы мы шли от элементов речи к её синтезу, мы никогда бы не услышали от ребёнка живой и настоящей речи. Естественным оказывается как раз обратный путь – от целостных форм речевой деятельности к овладению элементами речи и их комбинированием. И в филогенетическом, и в онтогенетическом развитии фраза предшествует слову, слово – слогу, слог – звуку… Детям поэтому сразу даётся осмысленная, нужная, жизненно необходимая речь – логическая речь, а не артикуляция».

Еще по теме:

Продуктивное мышление
Итак, говоря о креативных способностях в своей работе, опираясь на гипотезу В.С. Библера о том, что мышление может выступать как творчество, я буду подразумевать мышление и воображение. И действительно, можно долго петь и танцевать, но при этом не оставив при себе ничего кроме хорошо разработанных ...

Психолого-педагогические основы познавательной учебной деятельности младших школьников
Цель данного параграфа – рассмотреть возрастные особенности познавательной деятельности младших школьников. Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие самих познавательных процессов – внимания ...

Структура образовательного контента
Обеспечение качества подготовки специалистов во многом зависит от объема образовательного контента (содержания), доступного студентам. В ходе эксперимента почти каждый вуз выбрал для себя наиболее подходящий для применяемых им технологий образовательный контент (по структуре и содержанию). Рассмотр ...